Hva er intelligens?
Alle har en idé om hva intelligens er, ikke minst når vi beskriver våre medmennesker. Vi oppfatter noen som geniale, andre som «ikke akkurat den skarpeste kniven i skuffen». Ofte sier vi om en person at «han er ikke dum», gjerne i forbindelse med at vi er kritisk til andre sider ved personen. Selv om vi har en oppfatning om hvem som er og ikke er intelligente, har selv vi som er fagpersoner, vansker med å definere begrepet. Vansker med å finne en treffende definisjon har ført til utsagn som at intelligens bare er noe man måler på intelligenstester. Dette er selvsagt ikke en definisjon som fortjener å bli tatt seriøst. For det første fordi den er sirkulær. For det andre fordi det ikke er noe tvil om at intelligens er en egenskap som har betydning for hvordan folk fungerer, og det er heller ingen tvil om at det er store variasjoner i hvor intelligente vi mennesker er.
En tredje grunn til at dette ikke er noen god definisjon, er at den simpelthen ikke er riktig. En intelligenstest måler prestasjoner på oppgaver som krever ferdigheter som sannsynligvis påvirkes av vår intelligens, men intelligens lar seg ikke måle direkte. Binet forklarte det slik: «Intelligens is not superimposable.» Man kan ikke måle intelligens med intelligens på samme måte som man kan måle lengde med lengde. En testskår predikerer imidlertid med en viss sannsynlighet hvordan en person vil håndtere ulike situasjoner utenfor testrommet, for eksempel en læringssituasjon eller en jobbsituasjon.
En bedre definisjon er kanskje den som forklarer intelligens som evnen til å bruke tidligere erfaringer i nye situasjoner. Denne definisjonen sier noe om at to mennesker kan stå overfor samme problem, men det er ikke nødvendigvis den som løser problemet, som er den mest intelligente. Hvis du får motorstopp med bilen, og aldri har åpnet et panser før, hjelper det ikke å være intelligent: Du mangler rett og slett forutsetningene for å kunne reparere motoren. Er du bilmekaniker, vil du imidlertid ha stor nytte av å være intelligent fordi du da vil ha mulighet til å forstå og eventuelt løse problemet. Dersom du mangler nødvendige verktøy eller deler, kan du kanskje finne alternativer. Kanskje radiatoren er gått og du klarer å få en blikkboks til å gjøre samme nytten. Dette betyr at en persons intelligens har konsekvenser for hvordan denne personen fungerer i dagliglivet.
I tillegg sier denne definisjonen at en persons intelligens reflekteres gjennom evne til fleksibilitet og tilpasning. Da sier den også noe om hva som er konsekvensen av å være intelligent. En person som forholder seg effektivt til endringer i omgivelsene, vil sannsynligvis ha høy intelligens. Dette kommer tydelig til syne i arbeidslivet. De fleste mennesker kan lære seg å utføre de fleste arbeidsoppgaver, men hvis du har høy intelligens, er det stor sjanse for at du lærer raskere, og at du har lettere for å tilpasse deg endringer i arbeidsoppgaver. Personer som skårer lavt på en evnetest, vil også kunne lære seg de fleste arbeidsoppgaver, men når oppgavene endrer seg, må de ofte lære dem helt på nytt, fordi de mangler den nødvendige fleksibiliteten. En person som skårer lavt på en evnetest, vil gjerne anbefales å ta en mer rutinepreget jobb enn en som skårer høyt. En intelligent person vil ha større sjanse for å lykkes når han står overfor utfordringer som avviker fra det rutinemessige. Nedenfor viser vi to eksempler på intelligent atferd.
Eksempler på intelligent atferd
Tenk deg en kokk som skal lage en matrett som inneholder bestemte ingredienser. Hva gjør kokken hvis hun eller han mangler en ingrediens, for eksempel sukker? En intelligent løsning vil kanskje være å finne en annen ingrediens som fyller den samme funksjonen som sukkeret. Prinsippet i matlaging er å sette sammen en kombinasjon av smaker, og de ulike ingrediensene velges på grunn av smaken. Mangler man sukker, kan man i stedet bruke noe annet som smaker søtt.
På skolen kan vi anta at en intelligent elev raskere kan sette seg inn i pensum og kunne bruke kunnskapen hun eller han har lært når det kommer nye utfordringer. Når eleven har matteprøve, kan eleven risikere å stå overfor et regnestykke som ikke umiddelbart minner om de vedkommende løste i matteboken. Eleven må da prøve å finne ut om oppgaven kan løses ved hjelp av samme prinsipper som de regnestykkene vedkommende har løst tidligere.
Vi kan neppe tenke oss noen målrettet aktivitet som ikke aktiverer vår intelligens, og det er derfor vanskelig å finne en definisjon som dekker alle aspektene ved begrepet. Andre definisjoner tar derfor utgangspunkt i øvrige kognitive funksjoner som evnen til problemløsning, evnen til å lære, evnen til å forstå sammenhenger eller evnen til å bearbeide informasjon.
I praksis kan vi si at intelligens har å gjøre med vår evne til å «bruke hodet på en god og effektiv» måte eller som den funksjonen som gjør det mulig for oss å bruke våre sanser, bearbeide informasjon og kommunisere med hverandre. Intelligensen er involvert i de fleste av dagliglivets aktiviteter, men hvor mange intelligenser har vi.
Hvor mange intelligenser?
Har vi mennesker ett dominerende talent, en G-faktor som legger føringer på alle de andre kognitive funksjoner, eller har vi mange, adskilte talent for ulike måter å bruke hodet på? Den første som snakket om G-faktoren (generell intelligens), var Charles Spearmann, som fant at prestasjoner på urelaterte oppgaver korrelerte seg imellom.[1] Med andre ord: Er du flink i norsk, er det også stor sjanse for at du er flink i matematikk. Dermed antok han at det finnes en underliggende kognitiv ferdighet som avgjør hvordan vi presterer på tvers av oppgaver.
Noen mener imidlertid at IQ-skårer sier lite om hvordan en person fungerer i dagliglivet, og at det er mer relevant å snakke om at det finnes spesifikke intelligenser for ulike aktiviteter. Howard Gardners teori om multiple intelligenser[2] har på grunn av sin intuitive appell fått stor oppmerksomhet, særlig utenfor psykologien. Gardner hevder at vi har syv ulike intelligenser: Lingvistisk intelligens, logisk-matematisk intelligens, musikalsk intelligens, kinestetisk intelligens, spatiell intelligens, interpersonlig intelligens og intrapersonlig intelligens. Gardners teori tar dermed inn aspekter som ofte ikke tas med når man snakker om intelligens, som for eksempel sosiale ferdigheter. Han vil også hevde at en basketballspiller som til enhver tid har oversikt over hvor ballen og de øvrige spillerne befinner seg på banen, har en intelligens som er særlig egnet for denne aktiviteten.
Robert Sternberg[3] har postulert en teori som legger vekt på hvordan mennesket klarer seg i verden, hvor effektivt man gjør valg som er bra for en selv, og hvor flink man er til å ta til seg ny informasjon. Sternberg er blant annet kjent for å ta inn begrepet «street smart» (hvordan vi håndterer hverdagens mer komplekse og lite definerbare utfordringer) som et eget aspekt ved intelligens. De egenskapene som skal til for å være «street smart», lar seg ikke fange på en enkelt IQ-test[4].
Gardner og Sternberg snakker til dels om at evnetesten har begrensninger, og at oppgavene som finnes i en IQ-test, ikke fanger opp aspekter ved det man kan kalle intelligent atferd. I prinsippet er det få som er uenige i dette, og i dag er det rådende synet at begge leirene har rett. Intelligens kan ses på som en overordnet g-faktor i tillegg til flere separate funksjoner.
Generelle og spesifikke evner
Det er bred enighet innenfor testlitteraturen om at det er rimelig å tale om en g-faktor. G-faktoren har latt seg påvise gang på gang, og det er liten tvil om at det er en viss korrelasjon i resultater mellom ulike typer av kognitive oppgaver. Det er imidlertid riktig som noen har hevdet, at en IQ-skår (som i praksis reflekterer g-faktoren) i liten grad predikerer hvordan man fungerer i dagliglivet. En person kan ha 120 i IQ og likevel skåre lavt på de fleste livskvalitetsparametre. En person som skårer 100, kan i mange tilfeller gjøre det langt bedre enn en som skårer 130. Poenget er imidlertid at IQ-skåren predikerer bedre jo lavere den er. Dersom en persons IQ- skår faller betydelig under gjennomsnittet, for eksempel andre persentil, vil denne personen sannsynligvis ha utfordringer på de fleste livsområder. Dersom en person skårer på gjennomsnittet, kan vi si at denne personen har evnemessige forutsetninger for å klare seg bra, men så mye mer kan vi ikke si. Dette illustrerer at intelligens er en nødvendig, men langt fra tilstrekkelig, betingelse for å fungere godt.
Selv om det er slik at en finner korrelasjoner mellom de fleste intelligensoppgaver, har vi evidens for at mange har styrker eller svakheter på oppgaver som berører mer spesifikke funksjoner. Litt forenklet kan vi si at vi har ulike moduler innebygd i oss som gjør oss i stand til å løse ulike typer av utfordringer, og at det er stor variasjon mellom mennesker i hvordan disse evnene er fordelt. To mennesker kan ha samme IQ, men den ene kan ha bedre logiskeevner, mens den andre kan ha større kapasitet til å lære. Det er den faktoranalytiske[5] metoden som i hovedsak har vært verktøyet i jakten på å avdekke en underliggende kognitiv struktur.
På WISC-V, for eksempel, finner vi at deltestene grupperer seg i fire faktorer. Deltestene grupperes etter hvordan de korrelerer. Dette betyr at testtakers prestasjoner på de deltestene som faller innunder verbal forståelse, korrelerer høyere seg imellom enn de korrelerer med de øvrige deltestene. De deltestene som faller innunder perseptuell resonnering, korrelerer bedre seg imellom enn de korrelerer med de øvrige deltestene. Det samme gjelder de deltestene som sorterer under arbeidsminne og prosesseringshastighet.
En av pionerene innenfor bruk av faktoranalyse var den amerikanske psykologen James M. Cattell (1860–1944). Mest kjent er han for personlighetsteorien, der han postulerte 16 ulike personlighetstrekk, og dette er grunnlaget for personlighetstesten 16pf.[6] Cattell fant i sine studier av intelligens at noen mennesker syntes å være særlig flinke til å håndtere oppgaver som krevde logisk tenkning, mens andre var flinkere på mer kunnskapsbaserte oppgaver. Han hevdet derfor at vi bør snakke om to typer intelligens, nemlig en flytende og en krystallisert intelligens. Den flytende intelligensen berører evnen til logisk problemløsning og evnen til å løse nye problemer (flytende), mens den krystalliserte intelligens berører det vi klarer å akkumulere av kunnskap og ferdigheter (det som krystalieres i oss) innenfor den kulturen vi lever i.
Hovedpoenget med den faktoranalytiske tilnærmingen er at den søker å avdekke om der finnes underliggende kognitive funksjoner som er forskjellige fra hverandre, og som er relevante for hvordan man fungerer i dagliglivet. Cattells student, John L. Horn (1929–2006), arbeidet videre med denne teorien som fikk navnet Gf–Gc-teorien. G-en illustrerer at disse funksjonene er aspekter ved G-faktoren eller andreordens faktorer. Horn identifiserte fem andreordens faktorer under G-faktoren. Disse er foruten flytende (Gf) og krystallisert (Gc) intelligens, visualisering (Gv), tempo (Gs) og gjenhenting (Gr)[7].
I 1993 kom det et nytt gjennombrudd i denne forskningen. John Carrol publiserte en omfattende metaanalyse av intelligenslitteraturen. Han fant også en G-faktor, og under denne fant han åtte andreordens faktorer: Gf (flytende) og Gc (krystallisert), som i Cattel-Horns modell, i tillegg til to faktorer knyttet til sanseapparatet Gv (visuell intelligens), Ga (auditiv intelligens), to typer hukommelse langtids- og korttidsminne og to typer av tempo, beslutningshastighet og bred kognitiv hastighet. Han identifiserte i tillegg 64 tredjeordensfaktorer. Modellen representeres derved i tre nivåer eller – som Carroll kaller det – strata, og den har fått navnet trestratamodellen.
Trestratamodellen sier altså at vi har en overordnet G-faktor som legger føringer på hvordan vi fungerer innenfor ulike brede funksjonsområder. Disse brede funksjonene (for eksempel flytende eller krystallisert intelligens) avgjør igjen hvilke ferdigheter vi har innenfor mer spesifikke områder. Eksempler på slike spesifikke områder kan være deduktiv tenkning, som er en underkategori av flytende intelligens, og faktakunnskap som er en underkategori av krystallisert intelligens.
Cattell–Horn-modellen og Carrols modell har hatt stor gjennomslagskraft, særlig innenfor pedagogisk-psykologisk testing, og disse modellene har dannet det man i dag kaller Cattell–Horn–Carrol-teorien (CHC-teorien). Denne teorien er noe modifisert i forhold til de to nevnte modellene, men inneholder i prinsippet de samme funksjonene. De aller fleste evnetestene som er laget fra år 2 000 og senere, tar utgangspunkt i denne teorien. Pearson Assessment, som står bak WISC-V, hører til blant disse testene. I neste avsnitt skal vi gjennomgå de ulike evnefaktorene som er beskrevet i CHC-teoien.
CHC-teorien
CHC-teorien[8] inneholder ti andreordens- og 70 tredjeordensfaktorer. De siste representerer spesifikke ferdigheter, og denne listen er ikke endelig. Modellen minner om Carrolls modell, men har i tillegg tatt med lese- og skriveferdigheter og regneferdigheter som egne andreordensfaktorer. Fordelen med CHC-teorien er at den gir et fundament for tolkning. I de enkelte faktorenes definisjoner finner vi nemlig også tolkningen av evneskårer. Prinsippet i denne tilnærmingen kan presenteres i følgende eksempel:
Kåres skår på flytende intelligens tolkes altså som en direkte følge av hvordan vi definerer begrepet, og hvordan han skårer i forhold til normgruppen.
Grunnen til at CHC-teorien består av de nevnte ti faktorene, er altså at det er på denne måten testresultatene grupperer seg når en analyserer større datamengder. Prosessen foregår slik at man først identifiserer faktorene, og deretter gir man dem navn. I de følgende avsnittene skal vi se på hver av de ulike andreordensfaktorene fra CHC-teorien og noen av tredjeordensfaktorene. Tredjeordensfaktorene beskriver spesifikke ferdigheter og kan forstås som forklaringer på hva vi «bruker» de ulike andreordens faktorene til.
Flytende intelligens
Flytende intelligens er den evnen du bruker når du står overfor en oppgave der du ikke umiddelbart vet hva du skal gjøre. Å løse problemer, se logiske sammenhenger, forstå konsekvenser og se ting på nye måter er typiske eksempler på flytende intelligens. I klasserommet vil matematikk være det faget som i størst grad krever flytende intelligens fordi faget handler om å kunne forstå prinsipper og bruke dem selv når oppgavene presenteres på nye måter.
Smale evner under flytende intelligens
Dersom vi skal bruke begreper fra logikken (den filosofiske disiplinen), kan vi si at flytende intelligens er evnen til induktiv og deduktiv resonnering. Disse to regnes også som to av tre «smale evner» under denne faktoren.
Deduksjon er «hvis–så-resonnering»: HVIS a er større enn b og b er større enn c, SÅ må a være større enn c. Vi kjenner kanskje særlig deduksjon fra berømte detektiver á la Hercule Poirot, som med fine observasjonsevne kan dedusere seg frem til slutninger som forbløffer omgivelsene. Et klassisk eksempel er følgende: En rik herre er drept i sitt eget hjem. Herren hadde en hund som var kjent for å bjeffe når det kom folk på besøk. Under vitneavhørene var det ingen (verken tjenere eller gjester som var på besøk) som hadde hørt eller sett noe. Med andre ord ingen vitner. Dette forvansker saken, men Poirot klarer likevel å redusere antallet mistenkte med følgende resonnement: Hunden bjeffet ikke når morderen kom inn i huset, det må bety at hunden hadde sett morderen tidligere, dermed må herren være drept av noen han kjenner!
Induksjon handler om evnen til å generalisere og lage regler basert på observasjoner. I logikken finner vi det klassiske eksempelet fra utsagnet «alle svaner er hvite». Dette utsagnet er basert på at alle svaner man har sett så langt, er hvite, og dermed konkluderer man med at fargen hvit er en egenskap ved svaner. Når man induserer, leder man etter et underliggende prinsipp eller en allmenn egenskap ved et fenomen.
Den tredje «smale evnen» er kvantitativ resonnering: Den handler om evnen til å resonnere induktivt og deduktivt rundt matematiske problemer.
Krystallisert intelligens
Krystallisert intelligens viser til anvendelse av tilegnet kunnskap og lærte ferdigheter. Oppgaver som informasjon og ordforståelse er relativt rene mål på krystallisert intelligens. Vi kan si at en person som har høy krystallisert intelligens, har evne til å nyttiggjøre seg den stimuleringen som finnes innenfor en gitt kultur. Vi regner både prosedural kunnskap og leksikalsk kunnskap som ferdigheter som faller innunder denne faktoren. Det betyr at faktakunnskap, språkferdigheter, kulturelt basert kunnskap og generell handlingskompetanse hører til her.
Den krystalliserte intelligensen består av det som er lært, men også evnen til å prosessere informasjon. For å lære, lagre og integrere informasjon må man ha både evnen til å forstå og evnen til å lytte. Derfor skårer barn med oppmerksomhetsvansker ofte lavt på denne faktoren.
Smale evner under krystallisert intelligens
Språkutvikling: Generell utvikling, evnen til å forstå ord, setninger (som ikke krever lesing).
Leksikalsk kunnskap: Ordforråd som kan knyttes til korrekte definisjoner.
Lytteforståelse: Evnen ti å lytte og forstå muntlig presentert informasjon.
Generell verbal informasjon: Generell kunnskapsmengde.
Kulturell kunnskap: Kulturelt basert kunnskap (for eksempel musikk, kunst osv.).
Visuell prosessering
Visuell prosessering handler om evnen til å identifisere og differensiere visuelle stimuli. En person som er rask til å gjenkjenne visuelle former og figurer, har god visuell prosessering. Evnen til å resonnere i flere dimensjoner, for eksempel mental rotasjon, forstå hvordan et objekt endrer seg når det beveges rundt i rommet, faller også innunder denne faktoren.
Smale evner under visuell prosessering:
Spatielle relasjoner: Evnen til raskt å oppfatte visuelle mønstre eller opprettholde forståelse av posisjon i rommet.
Visuelt minne: Evnen til å lagre og gjenhente bilder og visuelle stimuli.
Slutningshastighet: Evnen til å raskt danne seg en helhet av uklare visuelle stimuli.
Visualisering: Evnen til å manipulere mentale objekter og forestille seg visuelle stimuli ser ut under ulike betingelser.
Slutningsfleksibilitet: Å raskt danne seg en helhet av uklare visuelle stimuli, som man forhånd vet hva det er.
Spatiell skanning: Evnen til raskt og presist å undersøke et område eller et rom og identifisere et visuelt mønster.
Seriell perseptuell integrering: Evnen til å oppfatte visuelle mønstre, når mønsteret er presentert hurtig serielt.
Auditiv prosessering
Evnen til å gjenkjenne likheter og forskjeller mellom lyder, for eksempel gjenkjenne ufullstendige ord. Fonemisk bevissthet er et eksempel på hvordan man kan demonstrere auditiv prosessering. Innunder auditiv prosessering hører musikalitet, evne til å gjenkjenne lyder under diffuse forhold, evne til å oppfatte nyanser i et lydbilde. Auditiv prosessering regnes for å være særlig viktig i tidlig språkutvikling.
Smale evner under auditiv prosessering:
Fonemisk analyse: Evnen til å dele opp helhetlig tale til mindre lydenheter.
Fonetisk syntese: Evnen til å kombinere mindre talte enheter til helhetlig tale.
Diskriminering av tale: Evnen til å oppfatte forskjeller i tale under betingelser med lite forstyrrelser.
Motstand mot auditiv støy: Evnen til å oppfatte og forstå tale under betingelser forstyrrelser av lyden.
Hukommelse for auditive mønstre: Evnen til å huske kortere lydsekvenser som toner, melodier og stemmer.
Generell lyddiskriminering: Evnen til å diskriminere toner, melodier og musikalske stimuli.
Langtidsminne
Evnen til å gjenkalle informasjon etter en viss interferens. Langtidsminne handler om evnen til å lagre og gjenhente informasjon effektivt og er ikke det samme som krystallisert intelligens, som handler om hva som lagres.
Smale evner under langtidsminne:
Auditivt minne: evnen til å gjenkalle parvis memorerte objekter eller ideer når bare en del er presentert.
Meningsfullt minne: evnen til å gjenkalle parvise enheter som har en meningsfull forbindelse.
Fri hukommelse: å gjenkalle urelaterte enheter i en hvilken som helst rekkefølge etter en viss tid.
Idéflyt: evnen til å raskt fremkalle ideer som er knyttet til et objekt eller en idé som alt er presentert.
Assosiativ flyt: rask fremkalling av ideer som kan assosieres med et objekt eller en idé som alt er presentert.
Ekspressiv flyt: evnen til raskt å kunne organisere og produsere ord og setninger til større meningsfulle helheter.
Evne til benevning: evnen til raskt å kunne benevne visuelt presenterte objekter.
Ordflyt: raskt produksjon av ord som har spesifikke fonemiske, strukturelle eller ortografiske karakteristikker.
Figurativ flyt: Evnen til raskt å tegne og illustrere eksempler og når man starter med et visuelt stimulus.
Kognitiv prosesseringshastighet
Evnen til automatisk og med god flyt kunne utføre relativt enkle og overlærte oppgaver med presisjon og effektivitet.
Smale evner under prosesseringshastighet:
Perseptuell hastighet: hurtuig sammenligning av visuelle stimuli for å identifisere likheter og forskjeller.
Testtakingstempo: å gjennomføre tester og oppgaver som er relativt lett å utføre, på en hurtig og effektiv måte.
Nummerisk flyt: å kunne håndtere tall og numeriske problemer og regneoppgaver på en hurtig og effektiv måte.
Korttidsminne:
Evnen til å huske og å være oppmerksom på en begrenset mengde informasjon. Umiddelbart minne. Blir ofte forurenset av andre faktorer.
Smale evner under korttidsminne:
Minnespenn: å huske en begrenset mengde informasjon og gjengi den i korrekt rekkefølge.
Arbeidsminne: evnen til midlertidig lagring av informasjon slik at den kommer til nytte i utføring av oppgaver.
Regnes for å være hjernens «skisseblokk» og består av tre underkategorier: den fonologiske løkken, visiospatielle
skisseblokk, den sentraleksekutive mekanismen og den episodiske bufferen.
Lese- og skriveferdigheter
En persons akkumulerte lese- og skriveferdigheter når det gjelder både grunnleggende leseferdigheter, evnen til å lese og forstå komplekse tekster og evnen til å fremstille seg skriftlig på en effektiv og forståelig måte.
Smale evner under lese- og skriveferdigheter:
Avkoding: Evnen til å være oppmerksom på og huske en begrenset mengde informasjon og gjengi den i korrekt rekkefølge.
Leseforståelse: Evnen til midlertidig lagring av informasjon slik at den kommer til nytte i å utføre oppgaver. Regnes for å være hjernens «skisseblokk» og består av fire underkategorier: den fonologiske løkken, visuospatielle skisseblokk, den sentraleksekutive mekanismen og den episodiske bufferen.
Verbal språkforståelse: Evnen til å forstå ord som leses fra en tekst.
Skriveferdighet: Evnen til å fremstille seg forståelig gjennom skrift.
Lesehastighet: Evnen til raskt å kunne oppfatte og forstå tekst.
Regneferdigheter
Den mengden tilegnede regneferdigheter en person har. Kvantitativ resonnering hører ikke under denne faktoren, men faller i stedet innunder flytende intelligens.
Smale evner under kvantitativ kunnskap
Matematisk kunnskap: Generell matematisk kunnskap. Har ikke å gjøre med regneferdigheter.
Matematisk ferdighet: Målte matematiske ferdigheter.
Beslutningshastighet/reaksjonstid
Evnen til å raskt reagere på og handle på bakgrunn av enkle stimuli.
Smale evner under beslutningshastighet
Enkel reaksjonstid: Reaksjonstid (i millisekunder) på enkle stimuli.
Hastighet i å velge: Hvor raskt man klarer å velge mellom to alternativer.
Semantisk reaksjonstid: Hvor raskt man responderer på meningsfulle stimuli.
Som man ser, inneholder CHC-modellen en nærmest uttømmende liste over mulige måter å ta inn og bearbeide informasjon på. Modellen har også dette som mål, og man arbeider også med andre faktorer som de øvrige sansemodalitetene (lukt, smak, taktil), flere typer av hastighet osv. Noen av disse faktorene, som for eksempel lese-, skrive- og regneferdigheter, er ikke nødvendigvis nevrologisk forankret på samme måte som de perseptuelle prosessene. Det må presiseres at de faktorene og underfaktorene ikke representerer alle CHC-faktorene. For en uttømmende liste anbefales følgende lenke: http://www.iapsych.com/CHCPP/CHCPP.HTML.
Som fagperson er det nyttig å bruke denne modellen fordi den antyder hva som er vansken eller styrken til en person som har en gitt skår. Definisjonene er også utgangspunkt for tolkningen av testskåren. WISC-V og de fleste andre testbatterier måler i dag mange av begrepene fra CHC-modellen. Når ulike tester måler de samme begrepene, blir også tolkningen av de ulike testene identisk. Når man skal teste et barn, vil det derfor være mer aktuelt å ta stilling til hvilke funksjoner man skal måle enn hvilken test man skal velge. Denne tilnærmingen kalles som nevnt kryssbatteri-tilnærmingen.
[1] Charles Spearman (1927) postulerte teorien om G-faktoren etter at han hadde undersøkt 78 «normale» og 22 «utviklingshemmede» barn med tolv ulike evnetester. Korrelasjonen mellom testresultatene var henholdsvis 0,47 og 0,78. Dermed antok han at de ferdighetene som krevdes for å løse de ulike oppgavene, til dels var avhengig av én underliggende funksjon, G-faktoren, i tillegg til spesifikke funksjoner, som var aspekter ved G-faktoren (Flanagan, D.P., Genshaft, J.L. og Harrison P.L. (red.) (1996)).
[2] Gardener, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. Howard – NY: Basics.
[3] Sternberg, R.J. (1984). Toward a triarchic theory of human intelligence. Behavioral and Brain Sciences, 7, s. 292–293.
[4] Mange har hevdet at Sternbergs teoretiske utgangspunkt er preget av at han selv hadde dårlige erfaringer med IQ-tester som barn.
[5] Faktoranalyse er en metode for å finne frem til det minste antall faktorer som kan forklare resultater fra et datasett. I prinsippet handler det om å kategorisere data, slik at man kan finne hvilke grunndimensjoner som ligger bak enkeltresultatene. En slik grunndimensjon er en IQ-skåre.
[6] I dag er det femfaktormodellen som er den rådende inndelingen av personlighet. Denne modellen postulerer at vi mennesker kan beskrives i henhold til i hvilken grad vi er utadvendte, pliktoppfyllende, nevrotiske, åpne for nye erfaringer og vennlig innstilte til andre mennesker.
[7] McArdle, John J. (2007). John L. Horn (1928–2006). American Psychologist 62 (6): 596–597.
[8] The Cattell–Horn–Carroll Theory of Cognitive Abilities: Past, Present, and Future. McGrew, Kevin S. Flanagan, Dawn P. (red.); Harrison, Patti L. (red.), (2005). Contemporary Intellectual Assessment. Theories, Tests, and Issues, (s. 136–181). New York, NY, US: Guilford Press.